23. 12. 2024 JK
Hlava 19. Společenské instituce – 8. část
19.3.1. Výsledky „rozvoje“ vzdělávacího systému pod nadvládou biblického projektu (pokračování od str. 296).
A všechny tyto osobitosti vzdělávacího systému v SSSR se v souhrnu staly jedním z faktorů, který přivedl stát ke krachu; ale jen jedním z těch faktorů, přičemž nebyl tím hlavním. Rozhodující bylo, že instituce rodiny masově produkovala psychotypy neschopné projevit přínosnou iniciativu zaměřenou na odstraňování mravně pokleslých řídících pracovníků, kteří diskreditovali ideály spravedlivosti eticky pokleslým stylem řízení, vysokou statistikou chybovosti svých rozhodnutí, chováním ve společnosti a svým způsobem života, kteří škodili buď kvůli své hlouposti, nebo tak činili pod kuratelou ideových protivníků socialismu. (Poznámka JK: Ptám se: „Byli ideovými protivníky socialismu zástupci Globálního prediktoru /GP/? Pokud ano, tak zástupci kterého jeho křídla? Bílého nebo rudého?“).
To znamená, že pro zajištění stability SSSR jako socialistického všelidového státu v návaznosti pokolení bylo nezbytné cílevědomě odhalovat a překonávat negativní vliv historické minulosti globální civilizace a Ruského impéria na psychodynamiku sovětské společnosti. Jenže tím se vzdělávací systém nezabýval především kvůli tomu, že v SSSR chybělo pochopení podstaty tohoto problému.
Zkušenost SSSR je stejně jako zkušenost Ruského impéria dokladem toho, že omezí-li se mise vzdělávacího systému na pouhé poskytování vzdělávacích služeb, znamená to pro budoucnost společnosti nebezpečí v důsledku toho, že: 1) Jakékoliv znalosti a návyky jsou pouze „věnem“ k typu struktury psychiky (charakteru jedince); 2) instituce rodiny si v davo-„elitářské“ společnosti v žádné ze sociálních skupin nedokáže poradit s úkolem zformování lidského typu struktury psychiky a charakterů, které by na něm byly založeny a měly by být vlastní každému člověku na začátku jeho mladosti. Proto musí mít úkol formování lidského typu struktury psychiky a charakteru osobnosti, který by se na něm zakládal, nejvyšší prioritu a úkol „poskytování vzdělávacích služeb“ jej může pouze doprovázet.
V podmínkách, kdy si instituce rodiny nedokáže poradit se svým úkolem zajistit statistickou převahu toho správného charakteru, musí stát začít uplatňovat určitou výchovně-vzdělávací politiku především ve vztahu k dorůstajícím pokolením a vzdělávací systém včetně hromadných sdělovacích prostředků této státní politice musí být podřízen a být v jejím rámci nápomocný rodině ve věci formování charakterů dětí a v řadě případů i chránit děti před nesprávnou rodinnou výchovou. (Poznámka JK: Myslím si, že u nás se nyní děje pravý opak zde navrhovaného).
To nás vede k otázce: A kde by měl stát začít se svou politikou v oblasti národní výchovy a vzdělání? Odpověď na ni je jednoduchá: Je nutné začít tím, že rádio i televize budou denně stále dokola opakovat:
- Poctivost a čisté svědomí všech a každého v práci i v životě je zdrojem prosperity všech v návaznosti pokolení, stačí jeden nepoctivý a nečestný pitomec, aby zahubil celou planetu. (Poznámka JK: Opět se ptám: „Skutečně může jeden nepoctivý a nečestný pitomec zahubit celou planetu?“ Myslím si, že nikoliv a že toto tvrzení autorů je hodně přehnané).
- Absolutní střízlivost (s ohledem na alkohol, kouření, drogy atd.) je tou jedinou správnou normou života. (Poznámka JK: S touto správnou, ale v současnosti v naší společnosti jen těžko uskutečnitelnou normou života souhlasím, stejně jako s následujícím konstatováním).
- Počínat děti po systematickém užívání piva a tvrdšího alkoholu, kouření či užívání těžších drog není jen hříchem, je to zločin vůči budoucímu dítěti, společnosti i státu.
Dále následuje prenatální období, kojenecký věk a rané dětství, které probíhají ve většině případů v rodině a také v rodině normálně probíhat mají, ne v dětském domově. Jenže v dnešní době se bohužel rodiče a starší příbuzní ve své většině nechovají vždy tak, jak by měli, a nekorigují svůj vztah k dítěti, včetně svého chování v jeho přítomnosti tak, aby ho co nejlepším způsobem připravili na dospělý život jak z hlediska jeho tělesného vývoje, tak i z hlediska jeho individuálně-psychologického vývoje.
Proto musí televize a rádio přinášet společnosti o problematice individuální a sociální psychologie, o veškeré sociologii a jejích odvětvích i o problematice výchovy dětí názory, které budou z hlediska života průkazné, a to jak formou umělecké tvorby, tak i formou vědeckopopulárních vzdělávacích programů. Takto je možné správně nasměrovat chování těch rodičů, kteří z různých příčin nejsou schopni vypracovat si potřebnou pedagogickou praxi ve své rodině samostatně, ale chápou nutnost výchovy svých dětí Lidmi a nechtějí, aby se z jejich dětí a vnuků stali „banderlogové“, zombie, démoni a narkomani. Jenže to vyžaduje státní politiku zaměřenou na vykořenění davo-„elitářství“. (Poznámka JK: A ta u nás nyní chybí).
V důsledku toho by měl potom vzdělávací systém napravovat chyby rodinné výchovy a alespoň částečně kompenzovat to, o co konkrétní rodina svou výchovou připravila konkrétní dítě. Jenže to by pedagogové museli mít příslušné znalosti a návyky, které jim v současné době pedagogické vysoké školy neposkytují. (…)
Z toho plyne, že nový pedagogický systém bude muset být vypracován a zaveden pedagogy-novátory a rodiči, kteří tyto problémy vnímají a rozumí jejich podstatě (jak problémy vzdělávacího systému, tak i každého dítěte personálně). A tento nový vzdělávací systém bude muset fungovat již od jeslí a školek, aby na děti příznivě působil již v tomto věku. Je tedy zřejmé, že příprava vychovatelů pro dětská předškolní vzdělávací zařízení s vysokoškolským vzděláním je mimořádné téma, které je klíčové pro vybudování vzdělávacího systému, který by byl svou funkčností z hlediska života průkazný. A je tomu tak proto, že právě v tomto předškolním věku dětí jsou vytvářeny, ničeny a opomíjeny ty základy, které jsou následně jednoznačně potřebné k tomu, aby se dítě úspěšně učilo ve škole a dokázalo ve svém vývoji dosáhnout kvalit Člověka – zástupce Božího na Zemi. (Poznámka JK: Ke všem zde i dále uvedeným tvrzením ve vazbě na Boha odkazuji na svoji nejobsáhlejší poznámku ve zkrácené verzi kapitoly 8.1 o nové monoteistické verzi víry).
Z této okolnosti vyplývá první požadavek k pedagogickému systému – diagnostikovat reálný stav tělesného a individuálně-psychického vývoje dítěte. No a k tomu je potřebná typologie problémů tělesného vývoje a typologie dětských charakterů, které musí být následně ve vzdělávacím systému zohledněny ve způsobu výuky a výchovy každého jednotlivého dítěte. (…)
P. F. Lesgaft ve své práci Rodinná výchova dítěte a její význam z roku 1900 této tématice uděluje velmi mnoho pozornosti. Jeho typologie zahrnuje několik psychotypů – typů charakterů, se kterými děti přicházely do školy v Ruském impériu na konci 19. století a na začátku 20. století. V jeho pojetí byl vznik defektních psychotypů výsledkem blokování a deformace přirozeného procesu vývoje dítěte v důsledku nesprávné rodinné výchovy.
«Takže v případě postupného a posloupného průběhu vývoje rozumových schopností by se měly u dítěte normálního typu projevovat následující období:
1) Chaotické období, ve kterém se nachází novorozenec.
2) Reflexně-zkušenostní období trvající převážně do doby, než dítě začne mluvit, takže přibližně do začátku druhého roku věku dítěte.
3) Realisticky napodobující období – do školního věku.
4) Ideově napodobující období – školní věk až do dvaceti let.
5) Kriticky-tvůrčí období, které by se mělo projevovat v dospělosti, ve zralém věku, jež se dá dále různě členit.
Tato období budou při hledání ideálního, normálního typu dítěte zkoumána pouze do školního období. Především se podíváme na to, v jakém stavu dítě přichází do školy a jakou to má souvislost s jeho předchozím rodinným životem a tím typem, ke kterému je ho možné přiřadit, pozorujeme-li jeho chování po nástupu do školy.
Nejcharakterističtější typy z těch vypozorovaných jsou následující:
1) Typ licoměrný.
2) Typ ctižádostivý.
3) Typ dobrosrdečný.
4) Typ ušlápnutý – mírný.
5) Typ ušlápnutý – zlostný.
6) Typ odtažitý (pracovitý viz Příloha č. 6)».
Základem pro vypracování této typologie Lesgaftovi posloužily čtyři charakteristické příznaky:
1) Vztah k sobě samému.
2) Vztah k jiným lidem.
3) Vztah k pravdě a lži.
4) Vztah k práci, do které se dítě pustilo samo, nebo která mu byla zadána.
Všechny výše vyjmenované typy charakterů P. F. Lesgaft hodnotil jako výsledek neuspokojivé rodinné výchovy, tj. jako odchylku od normálního průběhu osobnostního rozvoje. (Poznámka JK: Následuje další citace v Základech sociologie 5 na str. 301 a str. 302 o hledání Normálního typu, který je ideálem a musí se vyznačovat plnou harmonií duševního a fyzického vývoje). (…)
Porovnáme-li s tím to, co bylo vyloženo v Části 1 tohoto kurzu, leží v základu normálního charakteru dospělého člověka podle P. F. Lesgafta (jehož zformování je cílem práce všech pedagogů předškolních zařízení a všeobecných základních škol) lidský typ struktury psychiky odolný vůči působení okolností. A stádia formování normálního charakteru dospělého člověka podle P. F. Lesgafta se shodují se stádii formování lidského typu struktury psychiky v průběhu dospívání. (…)
Se souborem čtyř charakteristických příznaků, na kterých je založena typologie dětských charakterů podle P. F. Lesgafta, je možné v celku souhlasit. Ale v našem chápání je nutné ho doplnit ještě několika příznaky a jmenovitě jde o: 5) „Iniciativnost“ a 6) vůli, přičemž se nejedná o jeden a ten samý jen různě pojmenovaný příznak. (…)
Ale ani s těmito upřesňujícími dodatky není klasifikace psychotypů P. F. Lesgafta dostatečná, neboť od jeho časů se kvalita života společnosti změnila a zdaleka ne ve všem v tu lepší stranu. Tak především:
- Ekologická situace se zhoršila v důsledku rozvoje technosféry a její expanze do všech regionů planety, technosférický způsob života civilizace má ještě zhoubnější vliv na početí, těhotenství a život dítěte (obzvláště ve velkoměstech), než tomu bylo na konci 19. a na začátku 20. století.
- Kouření tabáku a systematické požívání alkoholu a dalších narkotik ženami v období předcházející početí dítěte a v těhotenství se dnes staly několikanásobně rozšířenějšími jevy, než tomu bylo tenkrát.
- Díky rozvoji zdravotnictví jako spektra různorodých neetických technologií ovlivňujících lidský organismus začali přežívat i jedinci, kteří jsou ve větší či menší míře biologicky defektní, a kteří by se dříve nedožili školního věku ani po poskytnutí zdravotní péče.
V důsledku toho teď z rodin do škol přicházejí děti, jejichž zdravotně-biologické ukazatele jsou více či méně velkou překážkou jak pro plnohodnotné studium, tak i pro formování normálního lidského charakteru na základě lidského typu struktury psychiky.
(…) Takto indisponované dítě není v učebním procesu schopné udržet na ničem svou pozornost natolik dlouho, aby si stačilo osvojit znalosti a vypracovat ty či ony návyky. V důsledku toho se „hyperaktivita“ doprovázená syndromem „poruchy pozornosti“ stává ještě jedním – v pořadí již sedmým – nezbytným klasifikačním příznakem při sestavování typologie dětských charakterů, na které musí vzdělávací systém brát ohled a cílevědomě působit po celou dobu od předškolního věku (v jeslích a školkách) až do doby, než dítě naučí promyšlené uvědomělé sebevýchově na začátku jeho adolescentního věku.
Ještě jedním příznakem se nezbytně stává typ rodiny, ve které dítě vyrůstá: Jen s jedním z rodičů; s oběma rodiči; v rodině, kde společně žije několik pokolení dospělých; jako jedináček nebo s více sourozenci apod.
To znamená, že v sobě musí typologie charakterů dětí, která by byla aktuální pro naši dobu, zahrnovat minimálně osm příznaků, nejen ty čtyři, na jejichž základě sestavil svou typologii P. F. Lesgaft. A jestliže vzdělávací systém nemá za úkol formovat charakter dítěte tak, aby v adolescentním věku dosáhlo lidského typu struktury psychiky, nebo tento úkol řešit neumí, tak se všechny mravně-psychologicky defektní typy charakterů odhalené P. F. Lesgaftem a jejich modifikace, odpovídající čtyřem výše doplněným klasifikačním příznakům, přesouvají jako takové do dospělosti a vytvářejí potom statistiku charakterů dospělého obyvatelstva. Společnost, ve které statisticky převládají defektní charaktery (jak v mravně-etickém, tak i v intelektuálně-tvůrčím ohledu), není schopná žít dobře, tj. pravověrně a tvořivě odpovídat na „výzvy doby“. (…)
A kromě toho škola ničí dětem zdraví, a to jak z hlediska genetiky, tak i z hlediska vývoje organismu a vývoje plnohodnotné psychiky Člověka.
Navíc se jedná o velice zastaralý problém, jehož řešení se civilizace – a především politici a profesionální pedagogové – vyhýbá po dobu přinejmenším více než dvou set let. (Poznámka JK: Následují citace k tomuto tématu z novin Moskevský komsomolec v Základech sociologie 5 na str. 307 až str. 310 o tom, že učební proces v Ruské federaci vede k degeneraci).
Další otázkou jsou požadavky, jaké má systém k pedagogům. Budeme-li analyzovat, jaké požadavky má vzdělávací systém na učitele škol a profesorsko-pedagogický sbor vysokých škol, zjistíme, že aby učitelé na základních, středních i vysokých školách odpovídali systému, musí se stát v první řadě byrokraty, … (…).
Projevuje se to tím, že za posledních přibližně deset let mnohonásobně vzrostl objem všemožných výkazů spojených s učebním procesem, které jsou učitelé povinni vyplňovat jak přímo v průběhu výuky, tak i při přípravě výuky těch či oněch předmětů. Navíc Ministerstvo školství a vědy RF neustále ty své formuláře mění, takže jsou učitelé nuceni tematicky stejné formuláře předělávat i několikrát ročně, a to jak z hlediska pracovních plánů do budoucna, tak i z hlediska výkazů o práci již vykonané. (Poznámka JK: Ptám se: „Není to u nás v současnosti podobné?“ Obávám se, že ano!). (…)
Přitom když se podíváme na obsah samotné výuky, tak celý ten příval dokumentace je učiteli s ohledem na jeho výuku k ničemu. A není z něho žádný užitek ani z hlediska kontroly nadřízených organizací nad průběhem a výsledky učebního procesu na základních, středních a vysokých školách, neboť inspektoři, které vysílají, se vůbec nezajímají o výuku jako takovou. (…)
A jak ukazují výše uvedené výsledky reforem z hlediska kvality vzdělání a zdraví školáků a absolventů škol, znamená růst objemu všemožných výkazů doprovázející učební proces, byrokratizace kontroly podle „správnosti“ vyplnění formulářů, jež vylučuje kontrolu obsahu a výsledků samotné výuky, tak se jedná o faktory, které jen přispívají k dalšímu rozkladu vzdělávacího systému.
Navíc se podle sociologických výzkumů subkultury dospívajících a mládeže obnovují přibližně jednou za 5 let, takže efektivita učebního procesu není podmíněna jen znalostmi, které učitel předává, ale také jeho schopností proniknout do nově zformovaného chápání světa dalšího pokolení s novou subkulturou, což také bylo důvodem, že všechny efektivní pedagogické systémy byly za všech časů postaveny na neformální komunikaci učitelů-vychovatelů s jejich studenty-svěřenci; a čím je ve „vzdělávacích technologiích“ více šablonovitosti a formalismu ve výkaznictví, tím nižší je kvalita samotného vzdělání a tím větší je etická pokleslost nových pokolení absolventů středních a vysokých škol vstupujících do života.
Jestliže pod procesem výchovy chápeme proces formování charakteru jedince, jeho mravnosti a etiky, tak v podstatě nemůže být formalizován (algoritmizován) v důsledku osobitosti každého jedince, ke kterému se nedá přistupovat šablonovitě. Jeho vychovatelé ho musí rozvíjet na základě individuálně orientovaného a cílevědomého přístupu k němu. Proto vede další byrokratizace a formalizace učebního procesu na všech školách a další vytěsňování učitelů z procesů vzdělání a výchovy dětí, při kterých k sobě vzájemně nalézají cestu, k absolutní neschopnosti vzdělávacího systému plnit úkol výchovy občanů státu a korigovat chyby dopuštěné rodinnou výchovou dětí.
Je tedy zapotřebí, aby se tyto jen neštěstí přinášející praktiky, konečně staly minulostí, a proto je nutné vybudovat kvalitativně jiný vzdělávací systém. V opačném případě bude vzdělávací systém formovaný v období od roku 1953 do současnosti efektivně napomáhat naplňování principů vyjmenovaných na konci kapitoly 10.6 (Díl 3 tohoto kurzu) (Poznámka JK: Tyto zde znovu uvedené tři principy jsou poprvé zmíněny v Základech sociologie 3 na str. 189):
1. Otroci nesmí mít poznávací a tvořivé návyky – poznávací a tvůrčí kulturu, která by byla adekvátní Životu (1. priorita zobecněných prostředků řízení/zbraní, neboť by je to činilo nevratně svobodnými).
2. Nesmí mezi nimi být vědci, jejichž vědecké zaměření a činnost by nezapadaly do koncepce řízení (kádry řeší vše; buď úspěšně nebo cílevědomě vybrané a do funkcí dosazené „kádry“ potom nejsou schopné řešit ani jednoduché úkoly v zájmu rozvoje společnosti a lidstva).
3. Nesmí mít vědu (2. a 3. priorita zobecněných prostředků řízení/zbraní), která by byla efektivnější než ta, kterou na základě svých zájmů připouštějí v jejich společnosti otrokáři, nebo kterou jim otrokáři podstrkují (to bylo předvedeno na příkladu ekonomické „vědy“ Západu v Díle 3 tohoto kurzu). (Poznámka JK: Konkrétně se jedná o kapitolu 10.6 nazvanou Věda v Základech sociologie 3 od str. 148 do str. 191, která popisuje především současný stav „ekonomické vědy“ – viz str. 149 a násl. tamtéž).
________________________________________________________________________
Cílem studijního kurzu Základy sociologie, který byl v plném znění, a to i s našimi úpravami, na Konceptuál CZ již zveřejněn, je pomoci řešit různorodé problémy, se kterými se střetávají lidé, kulturně svébytné společnosti a vůbec lidstvo jako celek.
Aby se zvýšil zájem o studium tohoto kurzu, rozhodl se kolektiv Konceptuál CZ postupně zveřejňovat jeho nejzajímavější pasáže, a to i s odkazy na strany začátků jednotlivých kapitol v již přístupné a námi upravené verzi. Přitom všechny čtenáře žádáme, aby se sami pokusili odhalit případné další MINY (viz MINA 1, MINA 2 a MINA 3), které v textu ještě mohly zůstat, a informovali nás o nich, za což všem předem děkujeme.
pokračování bude následovat
Comments